我常常覺得，資優幼兒像是一個十歲的腦袋，
住在五歲的身體，還有著三歲的情緒。

家有資優兒，真是令為人父母的一則以喜，一則以憂。喜的是，孩子聰明，人生的路可能會走得比別人輕鬆一些；憂的是，這個和別人不太一樣的小孩，到底該怎麼教？以前人說：凡事要「順勢而行」，才能事半功倍；要先瞭解您的孩子，才比較能知道到底該怎麼「教」他。
《天才寶寶》這本書用短短數十頁的篇幅，竟然充分描述了資優幼兒的多項特質，實在令人讚嘆。我從來沒有想過，資優的概念竟然能夠用如此可愛而傳神的方式表達。例如：

如何才能「製造」天才寶寶？
資優到底是如何形成的呢？資賦優異是天命如此，只要基因良好就能變天才？或是要靠後天努力，要拼才會贏？還是三分天註定，七分靠努力？必需天時、地利、人和皆全，才能蹦出一個天才寶寶來？許多的學者專家努力研究至今，唯一的結論恐怕都是「不一定」。雖然我們還找不到確定的「製造方式」，但後天的努力總是有幫助的。「天才寶寶」一開始就讓讀者明白，要生出一個天才寶寶，「胎教」不可少。天才寶寶的爸爸媽媽常常讀書、放音樂甚至播新聞給肚子裡的寶寶聽，因為胎兒的聽覺發展得最早，在肚子裡就聽得到大的聲音。不過，真正重要的胎教，其實不是這些。在畫面中可以發現，媽媽一直有著愉快而期待的心情，在爸爸的溫柔陪伴下，共同盼望這個寶寶的降臨。媽媽也常常聽好聽的音樂放鬆自己（音樂讓媽媽舒服可能比讓胎兒聽還重要，因為胎兒在羊水中能聽到的，可能只是模糊的節奏，所以並不需要花大錢去買胎教音樂，除非媽媽原本就愛聽那種音樂）。書上沒說的重要胎教，還包括吃有營養的食物（不需要買特別的營養食品或藥品，只要是新鮮、均衡、營養的食物就好）及媽媽保持健康的身體（有爸爸的關懷與照顧）等，一個健康快樂的媽媽，自然比較可能養出一個健康而聰明的寶寶。

天才寶寶的學習特質
書上誇張的描述了一個小嬰孩坐著看報紙、上學（還讓老師覺得學到很多）、做醫生（非常需要學問的工作）甚至作太空人（只有心智與體格都達到顛峰的人才夠格）。或許您會覺得不可思議，然而資優幼兒的第一個學習特質，正是極為快速（驚人）的學習能力。由於學習能力超強，資優幼兒通常顯得「早熟」（年紀很小但能做超齡的思考及表現），所以有的資優幼兒一歲就會說完整的句子，三歲就自己會認字讀書，五歲就把國小的書讀得差不多了。更有一些資優兒童不斷跳級，13歲上大學，16歲做醫生或拿到數學博士。如果你的孩子不到兩歲時就會跟你說：「媽媽，我有點寂寞！」或者問你：「死亡是什麼？」；三歲自己拿著書讀個不停，一天到晚追著問「為什麼？」時，你大概可以確定，這個小傢伙可能有點資優了。

在書上比較沒有談到的，則是天才寶寶的另兩項學習特質：一是內在的不一致性，另一則是過度敏感性。從多元智能的角度來說，像天才寶寶那樣語文能力、數學邏輯能力、肢體動覺能力、人際能力、內省能力樣樣都好的資優幼兒並不多見，通常孩子會在某一方面非常的強，但其他方面則較普通，甚至有些方面有點發展遲緩。因此資優幼兒常常面臨嚴重的內在失衡，某方面能力極強，但其他方面卻完全跟不上。也因此常常腦袋裡想的東西，手做不出來（眼高手低）而變得十分沮喪。這和各項能力發展較為平均的一般幼兒相比，資優幼兒不快樂的機會較多。其次是資優幼兒的過度敏感。資優幼兒常常五種感官都超級敏銳，這是他們快速學習的利器，在任何環境都能像強力吸水的海綿一般，快速吸收資訊。但這樣的超級敏銳，也常造成資優幼兒顯得特別「難纏」。別人聞不到的，他聞得到；別人聽不到的，他聽得到。別人能忍受的，他受不了。因此他會挑食、挑衣、挑人、挑家，常常顯得挑剔而難以適應。能夠有一個像「天才寶寶」一樣，到哪裡都沒問題的聰明孩子，是十分難得的。

天才寶寶的情感需求
不過，再天才的孩子，到了一個非常陌生的地方（外太空），面對大量無法解讀的資訊與挑戰（日月星辰，浩瀚宇宙）時，你就會發覺，不論什麼樣的天才寶寶，他都不是萬能的。不管他多聰明，他還是一個「嬰兒」，有著許多的限制與不足。其中最明顯的，當然是情感上的需求。他大聲呼喊的，還是「我要媽媽」（這可能出乎許多人的意料之外，但卻是我覺得最棒的地方）！他最享受的，是媽媽溫暖的懷抱，是舒服的熱水澡，是爸爸和他無憂無慮的玩耍，更是安全而寧靜的睡眠。心智上他雖然十分早熟，但情感上通常他還是個「正常」的孩子。千萬不要因為心智上的早熟，就以為他能像大人一樣有穩定的情緒及自處的能力。

天才寶寶的學習需求
最後的驚喜當然是對天才寶寶學習的提醒。資優幼兒在身體與情感上像其他的幼兒一樣，需要許多關懷、愛與照顧，但別疏忽了他心智上的需求，偶而要讓他的腦袋有機會面對挑戰（做做醫生），繼續學習。

天才爸媽的需求
從懷胎開始，天才寶寶的爸媽們就努力想要一個天才寶寶。一旦要到了，請您注意一下天才寶寶爸媽的表情，從他們的寶寶開始讀報紙、上學、作醫生、上太空，做這些天才的事時，他們的表情一直都是苦惱的。直到他們的寶寶回到他們的懷抱，作「正常寶寶」做的事後，他們才有了笑容。知道自己的孩子「與眾不同」時，剛開始的得意很快就會被大量的苦惱取代。聰明的孩子可能因為學習的速度太快，父母會覺得有極大的壓力，必需提供他更多的資源及機會，一天到晚還要擔心，會不會因為自己的疏忽，誤了天才寶寶的大好前途。聰明的孩子可能因為早熟，很難跟其他的孩子玩在一起，父母會煩惱該找誰跟他玩，免得他以後一生孤僻。聰明的孩子可能引發其他人的「情緒」（可能有羨慕、有嫉妒、也可能有莫名的排斥），常會讓父母不知該如何調節孩子與他人的情緒，不因為聰明而惹人厭。許多資優幼兒的父母常會感慨，只希望自己的孩子「正常」「平凡」一點。身為天才寶寶的父母，真是「艱苦無人知」呀！
我常常覺得，資優幼兒像是一個十歲的腦袋，住在五歲的身體，還有著三歲的情緒。像這樣的孩子，放在哪裡都不對。放在適合十歲腦袋的地方，他的個子太小，脾氣太差；放在適合五歲身體的地方，他的腦袋會無聊至死，脾氣還是太差；放在適合三歲情緒的地方，腦袋及身體都得抗議。他不只要面對外在環境的格格不入，更慘的是天天都要面對自己內在的衝突與矛盾。一個十歲的孩子通常不能忍受五歲孩子的笨手笨腳，資優的孩子卻得天天忍受自己；十歲的孩子可能更難忍受三歲孩子的情緒，資優的孩子卻得天天面對。這樣的滋味，這樣的煩惱，有誰能體會，有誰能諒解呢？

許多人都覺得資優的孩子已經佔盡便宜，不剝奪他的權利就已經夠好了，怎麼還要容忍、幫助這個「聰明到討厭」「只會作怪」的孩子呢？您如果真的瞭解資優孩子的特質及他們天天面對的挑戰，也許您也會同意，資優的孩子真的也是「特殊兒童」，真的也需要一些額外的幫助與寬容，他們才能好好調適，快樂長大吧！

演活資優兒

史默利，一位被公認的超級資優兒，十六歲便從哈佛大學畢業。

記者問他：「未來想怎麼走？」

他說：「回到從前！」

這句話令在場的記者有些訝異，問他：「怎麼說呢？」

他的答案令人深思：「在你們看來，我是資優兒，但是對我而言，我是孤獨者，十三歲的小小孩便走在名校裡，與所有大我七歲以上的資優兒一起競逐，為了不落後，我只有更努力，沒空玩，沒人談心，沒有好友，難道人生只為了被贊美而已，哈佛這條路，其實好寂寞，我盼望人生可以重來，但太遲了！」

一位建中的資優生，在他的得獎散文中寫下這樣的一段話：

「從小我就生活在一個被賦予極多期望的地方，──考試被期望拿第一名，唸書被期望著進資優班，作科展被期望在全國大放異彩，寫作被期望能得獎……，我好像生活在別人的期望中，為他人期望而努力，我的生命好像建築在別人的夢想裡，那我自己呢？我不知道，我真的不知道」「雖然沒有人出聲要求我該走哪一條路，但他們灼灼的眼光，卻令我膽寒，讓我不由自主的朝向流俗，繼續墮落下去……，我好想飛，飛離這個被設計的囹圄。」「其實我真的很想在熾熱的陽光下，盡情的奔馳在球場上，讓眼臉去嚐試被汗水刺痛的感覺，或是三五好友躺在翠綠的草皮上，細數滿天繁星，共同酩酊於水瓶座與雙魚座的浪漫裡。」他說他像一醫被訓練來奪冠的賽馬，但誰又知道馬是不想得冠軍的，牠只想悠哉的吃著草！

曾被喻為愛因斯坦第二的資優生，二十歲畢業於哈佛大學，二十四歲取得普林斯頓大學的博士，進入加州大學當物理系的教授，算很傑出吧。十四歲後的十六年，他勤於製作炸彈，成了人人膽寒的隱身炸彈客，直到他被捕，共炸死了三個人，傷了十六人，多人終生癱瘓。聯邦記者會上，他這麼說：「我是個不快活的人！」

簡單舉了三位實例，你的感受如何？

我，百味雜陳！每個人都期望孩子走得好，包括我在內，但採用的方法卻各各不一，有的嚴格操兵，天天像打戰；有的設定程式，活得如機器；有的悠哉遊哉，樂在其中，如果三個人都有所成就，你希望孩子是哪一位？

希望孩子成功的父母，老以為「小時了了」最成功，忘了有一種人可以「大器晚成」，從研究的數據得知，太早成功的孩子往往最失敗，人必須「活在進步中」。什麼叫進步？明天比今天好，今天比昨天好，便是進步；五歲比三歲好，九歲比七歲好，二十歲比十五歲好，也叫進步；但是我們的教育卻常令孩子活在退步中，少數的時間拿來歡喜閱讀，多數的時間用在痛苦生氣，這正是一個為什麼不成功的最大元凶。

誰會成功？心理學家可以講出二十種理論，十八種妙法，十種以上的條件，告訴人如何成為成功者，但公認最實際有用的叫做「演好自己」、「演活人生」；能否把自己演好與智力無關，超級數學天才巴克爾頓、蒙都、布羅康哥等人的智力是低的；達塞甚至極低。

真正的要件是「順著興趣走！」

興趣兩個字，很難一次說個準，但孩子自己最清楚，多數孩子都知道自己興趣在哪裡！

音樂家的數理智力也許沒有科學家高，但音樂智慧聰穎，關於物理，他並不成功，關於音樂，他好成功，你觀察到他的音樂天分還是科學？

運動員的天文知識顯然沒有天文學好，但運動有天分，關於宇宙他好笨，關於運動他很天才，你欣賞他的天文還是運動才華？

也許你的孩子真的不是太空科學家，但他可是畫家、花藝專家、陶藝家、傑出運動員、成功推銷員，興趣在哪裡，成功便在那裡，因為興趣是成功的捷徑，它教人隨緣歡喜，隨緣生出智慧來，演好他自己。
輯錄自www.bama945.com.tw快樂爸媽學院；游乾桂著《一起長大－尋找家庭桃花源》，張老師文化，2001

近年來，對於智能的研究，有很多突破性的看法，不但智能的內涵擴大了，傳統的智力評量方法，也受到了嚴厲的挑戰。其中，Gardner（1983, 1993）的多元智能說與Sternberg（1985, 1988）的三元智能說及最近提出的成功智能的概念（Sternberg, 1996），特別受到重視。

其中一項重要的信念是：每個人都有充分發展其潛能的權利，並且每個人具有其獨特的一組潛能、知覺、興趣和目標。教育上的一項重大課題便是如何發掘個人的潛能，並提供充分發展的機會。


壹、多元才能觀的緣起
傳統的單一類型的才賦優異觀念已逐漸為多元才能的觀念所替代。早在1944年英國教育改革法案已有這種觀念，認為有三種智能上的資賦優異：一種是文學或抽象型，應受教於文法學校（grammar school）；一種是機械或技藝型，應受教於技術學校（technical school）；一種是具體或實際型，應受教於現代學校（modern school）。然而這種構想並未能如當初所希望的充分表現（引自吳武典，民79）。

在美國，關於資賦優異最廣泛的定義始於1967年J. P. Guilford提出的「智力結構」（Structure of Intellect；SI）模式，認為資賦優異可表現於五方面：認知、記憶、聚歛思考、擴散思考與評鑑。一般智力測驗測量的能力，不過聚歛思考而已，擴散思考（高創造力者有之）則多被忽略了。

其實，Guilford智力結構模式的重要性，早在1962年，Getzels與Jackson的擴散性思考實驗研究中已顯示出來。Torrance（1970）重複這項實驗，明白地指出：高智力與高創造力的兒童有極重要的不同：高創造力者未必有高智力：高智力者未必有高創造力。若在100個孩子中，分別依智力標準選拔20個高智力者與20個高創造力者，則在20個高智力者當中，只有6個人同時也具有高創造力。這導致他下了這樣的結論：「假若我們僅以智力測驗的結果來選擇資賦優異兒童，則很可能有70%具有高創造力的兒童落選。」

Getzels與Jackson的研究另有一項重要發現被許多人忽略了，那就是他們區分了兩種心理社會性的優異（psychosocial excellence）：高度的學校適應與高度的道德勇氣。他們發現，正如高智力者未必是高創造力者一樣，高度學校適應的學生未必有高度的道德勇氣。他們進一步發現，雖然高度道德勇氣的學生在課業上要比高度學校適應的學生略勝一籌，教師心目中的好領袖人物 即團體中真正有價值的分子，卻是高度學校適應的學生，而非那些高度道德勇氣的學生。換句話說，教育者仍未能接受高度道德勇氣為一種可愛的資賦優異。

在1960年代中期，若干資賦優異的多元才能模式被提了出來。最具影響力的一種當推Taylor於1968年所提者。他根據社會上工作的需要，區分才能為六種類型：
1.學業才能，
2.創造或製造的才能，
3.評鑑或決策的才能，
4.計畫的才能，
5.預斷的才能，
6.溝通的才能。

Taylor認為假如我們以每個才能組的上層10%為資賦優異，則資賦優異的百分比將從10%（僅有一組）增為30%（綜合六組）。他進一步強調假如我們只限於栽培其中一組資賦優異者，則僅有50%的學生在中數以上。假如所有六種資賦優異都被考慮到，則有90%的學生至少在某一組中位於平均數以上。Taylor深信我們已有足夠的知識來測量及促進多元才能，我們能夠設法栽培大部分的這種學生而不讓他們的才能繼續冬眠下去。如果教師能充實其培養這些才能的能力並盡心竭力地去做，則幾乎人人可以成為某方面之優異者的理想，將不難實現。

1960年代，尋求隱藏的才賦之興趣萌芽了。這種興趣特別指向出身於貧窮家庭及文化殊異地區的孩子。有許多計畫企圖發現或發展他們潛藏的能力，可惜由於缺乏足夠的支持，多半中途而廢。其中，最足資一提的是Reissman（1962），他對文化殊異兒童正價的才賦以極有力的方式喚起了人們的注意。他發現此類兒童的才賦有下列幾種類型：
1.學習緩慢的資賦優異兒童—
學得緩慢，因為他們細心、小心。
2.隱藏的語言能力—
在校沈默，離校則滔滔不絕；與同伴談話，口齒清晰；扮演各種角色，也頭頭是道。
3.喜歡學習，但不喜歡學校。
4.喜歡並擅於遊戲、體能活動、音樂及表演等。
5.合作的、互助的。
6.能夠免於緊張，從容表現出其競爭能力與個人獨特性。
7.喜歡朋友的朋友。
8.不拘形式，富幽默感。

以Reissman的研究為藍本，Torrance（1970）做了四年的實驗，主要以黑人兒童為對象，最後提出了一組「創造的正價品質」。他認為這些品質存在於文化殊異的兒童之中，我們可以充分的加以發展與運用。這些品質是：
1.表現情感的能力。
2.利用廢物，即席而做的能力
3.在角色扮演及創造性活動中，能用語言表達。
4.喜愛並擅長藝術、繪畫、油漆等
5.喜愛並擅長創造性的戲劇、舞蹈等。
6.喜愛並擅長音樂。
7.演講中善於表情。
8.行為語言（姿勢、表情等）流暢而且富有彈性。
9.喜愛並擅長團體學習與問題解決。
10.對具體的事物反應力強。
11.善於利用肌肉運動感覺作反應。
12.喜歡用行為語言表達情意。
13.幽默感。
14.富於想像，善於「腦力激盪術」。
15.在問題解決及腦力激盪工作中，常有創造性的觀念。
16.就事論事。
17.情緒反應性強。
18.「暖熱」速度快。

Torrance（1970）認為假如我們希望從文化殊異的群體中發掘資賦優異者，從上列範圍著手，必有收穫。他也主張我們應多給這群人在創造性藝術及科學方面的生涯訓練。根據他的調查，文化貧乏的兒童幾乎沒有一個人選擇創造性的工作為他未來的職業，然而其中不少人在排除經濟的困難之後從事於創造性工作，居然也獲得極大的成功。因此，他建議我們應有一套才能開發計畫，以發展這些正價品質。傳統上，我們對於此類兒童的教育偏重「補償」，強調「一致」。Torrance建議我們應認識並承認這些正價品質，教導孩子們運用這些品質，從而發展其自我。

貳、多元才能的內涵
近年來，對於智能的研究，有很多突破性的看法，不但智能的內涵擴大了，傳統的智力評量方法，也受到了嚴厲的挑戰。其中，有兩個模式特別受到重視，一是哈佛大學Gardner（1983, 1993）的多元智力說（Theory of Multiple Intelligence），一是耶魯大學Sternberg（1985, 1988）的三元智力說（The Triarchic Theory of Intelligence）及最近提出的成功智能（Successful Intelligence）的概念（Sternberg, 1996）。兩人都批評傳統智力測驗所評估的智能，不能代表智能的全部，充其量只是與學業成就有關的能力罷了，並不能預測未來事業的成就或生活上的圓滿。他們都尋求在實際生活裡有用的智能。Gardner（1983）提出了七種智能，包括語言能力、音樂能力、邏輯數學能力、空間能力、身體動覺能力、知己能力和知人能力（後兩者合稱為人事智能）。Sternberg（1985, 1988）從三方面界定智力：內在的成分、外在的環境及交互的經驗。最近，在「成功的智力」（Sternberg, 1996）一書中，指出成功的智能乃學業智能、創造智能和實用智能的結合，只靠學業智能（或稱之為分析智能）將無法在實際生活中獲得最後的成功；創造智能與實用智能比學業智能（傳統智力）更能影響未來事業的成敗。

Gardner（1983）所提的多元智能，包括：
一、語言能力：
指運用語言傳達訊息，激發、取悅他人的能力，如詩人、小說家、編輯、記者等，亟需這種能力。
二、音樂能力：
指能享受音樂節奏、演出、作曲的能力，例如演奏家、作曲家多具有這方面長才。
三、邏輯數學能力：
指以一種有秩序方式操作符號或句型間關係的能力，有此才能者，較可能成為數學家、科學家。
四、空間能力：
指在視覺藝術或空間展示上，能感受創造、平衡的能力，傾向於成為美術家、設計師、建築師、工程師。
五、身體動覺能力：
指在運動、表演藝術施展的能力，如運動員、演員、舞蹈家等傾向具備這方面的能力。
六、自知能力：
指了解自己內在感受、夢想和觀念，並能自省、自制的能力，如小說家、宗教家等多具有這方面的能力。
七、知人能力：
能了解他人、與人相處的能力，適合擔任教師、社會工作者、銷售人員等。
新近Gardner提出的第八種智能 自然智能（naturalist intelligence），或可稱為「知天」能力，乃是了解自然環境並與之和諧相處的能力（Glock, Wertz, & Meyer, 1999）。哈佛大學另一位心理學家Coles（1997）提出道德智能（moral intelligence），乃是做公平道德判斷的能力，把智能的內涵更擴大了。

傳統的智力測驗，主要測量語文、數理邏輯、空間關係（視覺藝術）能力三大部分，通常不重視音樂、身體動覺（表演藝術）、知人、知己等右腦部分智能。因此，假若傳統智力測驗顯示某人的智商並非高人一等，不必沮喪，還有與創意、藝術、實用智能有關的潛能，可能是尚未發掘的財富。

其實，Gardner提出的自知及知人能力，即是許多研究智能的學者專家所主張的社會智能，或新近Goleman（1995）所提出的情緒智能（EQ），它們同樣是處理人事的能力，而不是處理物事的能力。擁有這兩種智能的人較能自我省察與自我肯定，也較易與人建立良好的關係，適應社會群體生活，也較易於在社會上嶄露頭角。

Sternberg智力三元論兼顧個人與環境及其交互作用，並且根據訊息處理的理論，採用後設認知的觀點來解析智力的成分。其特點是強調「過程」和「實用」。最近他所提出的成功智力的概念，強調有成功生涯者，能知其所長，也能知其所短，並能截長補短，故能不斷成長，而與一時學業成就的高低無密切關係。這對於習慣於以學業成就為效標的傳統智力概念而言，不啻當頭棒喝，故是極有突破性的見解，對於教育歷程的導正，有重大意義。

參、多元智能的培育
Gardner與Sternberg對於智能的發展，還有一項共同的觀點：智能不是固定的，是可變的。這種智能的可變性在哈佛大學另一位心理學者Perking（1995）的新書中，也加以強調，他稱之為「可習得的智能」（learnable intelligence）。事實上，Gardner（1993）與Sternberg（1996）的智力模式，也有若干實驗性的研究，針對其建構的智力予以提昇，獲得初步的成功。

例如，最近Gardner領導一個研究小組完成一項合作研究計畫，稱為「在學校中開展實用智能」（Practical Intelligence for School; PIFS），綜合採用Gardner（1983）的多元智能模式與Sternberg（1985）的三元智能模式，以六、七年級的學生為對象，找出具有發展潛力的學生，並施以訓練課程（Gardner, 1993）。

Gardner的MI理論應用到教學上相當多。他於1983年發表的「心智架構：多元智能理論」一書，主要是說明人的個別差異很大，不能只從一點論斷。九○年代有很多人應用MI於課程設計與教學上，是把七種智能貼上七種IQ這種標籤（按：1998年初台灣某出版社將Gardner 1983年的書翻譯出版，中文譯名為「七種IQ」，顯是基於商業行銷考量，有誤導作用。）他認為，雖然MI在促進對人類了解上很有功能，在科技整合上也很有意義，但MI最好用於特定的教育目標，而不要「包山包海」。

Gardner在形成一家之說之後，一方面擔心其學說被誤用，一方面也正朝著超領域的方向做鉅觀思考（引自吳武典，1998b）。根據筆者的了解，MI理論用於資優兒童教育的試驗仍正進行中，其中包括下列三個主要的方案：1.亞利桑那大學的發現（DISCOVER）方案，2.北卡州的PSA方案，3.馬利蘭州的示範方案（Model Program）。其目的皆在發掘資優教育計畫中未被發掘的有潛力的學生，算是「正派經營」，獲得Gardner的首肯；其餘，他認為有甚多是相當silly（迷糊）的！筆者於1998年11月出席美國資優教育協會（MAGC）時，在肯塔基州路易維市（Louisville）參觀一所大會安排的MI實驗學校（屬於DISCOVER計畫）哷yck小學，並與主持該計畫的亞利桑那大學Maker教授交談，對於學生快樂、自發、多元而充實的學習，印象至為深刻。

現在，多元智能教育實驗在美國已經廣泛展開（吳武典，民87；Campbell, Campbell, & Dickinson, 1996），例如在印第安那州首府印第安那波里斯的一所「關鍵學校」（Key school）自1987年開始試驗Gardner的MI模式，1993年推展到國中，成績斐然，遠近馳名，現並計畫擴展到高中（邱連煌，民87）。此外，情緒教育或社會智能教育的觀念在美國也已逐漸推展，自我科學（self science）研習班是這方面的先驅，其主題是個人及人際互動中發生的感覺（Goleman, 1995）。其他類似的課程也蓬勃發展，所用的名稱不一而足，如「社會發展」、「人生技能」、「社會與情感學習」、乃至「人事智能」等（Goleman, 1995）。

總之，教育的目的不只在發展認知潛能，也應兼顧情意教育，以促進全人發展；資優教育更是如此。全人教育的理想如能結合多元智能的理念，將更能落實與實踐。多元智能的衡鑑與增進為高難度的工作，卻也是高價值的工作，值得努力探討。
輯錄自「資優教育季刊」，民88年12月，第73期，第1-9頁

從Dabrowski的理論
看資優生的情緒發展

資優生除了在課業方面常感覺和同儕的表現不一樣外，在情緒的發展上也常自覺和同儕不同。他們不但想法和別人不同，就連感覺也和同儕相異，這種不同，往往讓他們感到痛苦（Silverman, 1993），總認為自己是不是哪裡出了問題。情況比較嚴重的資優生甚至會不滿自己的表現、希望放棄自己的資優，或掙扎於那綿綿無絕期的焦慮青春期中（Buescher, 1985）。因此，許多資優生常陷於這種能力與感受兩難的困境中。

Piechowski（1986,1991b）曾指出資優生和具特殊才能的學生有一項重要的特質，即對事物的一種強烈感受，這種強烈的感受包括栩栩如生的經驗、強烈的吸收欲、想要參透的感覺、想要包含一切的欲望，例如，他們是精力旺盛的、對知識有一種像海綿般的吸收力、有豐富而生動的想像力、對道德有強烈的敏銳度以及情感易受傷等特質。

Roeper（1982）也指出，若以情緒的向度來看資優，資優其實指的就是一種較一般人有更強的知覺、更強的敏感度、有更好的能力將知覺轉換到認知與情緒的經驗裡。但在另一方面，這種強烈的感受也可能是負面的，例如，有些資優生常感到自已有一股無法控制的、危險的、具毀滅性的憤怒。又如，有些資優生僅僅在看到別人對某人生氣，就會感到強烈的痛苦，好像自己也被別人辱罵一般（Fiedler, 1998）。

綜上可知，資優生的這種強烈感受可以分為正向的及負向的，正向的發展可以是對事物有強烈而有效的掌控力、吸收力及想像力；負向的發展則可能是強烈的內在衝突、憤怒與痛苦。

為了讓家長、老師及輔導人員了解資優生的情緒發展特質，我們需要一個理論架構來幫助與支持資優生。Dabrowski所提出的理論，即發展潛能的概念（Developmental Potential,簡稱DP），包括過度激動論（Overexcitabilities，簡稱OEs）及正向非統整理論（Theory of Positive Disintegration，簡稱TPD）。
Dabrowski的情緒發展論和別的學者所提出的發展論有一些不同之處：
他將發展的向度只鎖定在個人的情緒生活上；雖然是發展論，且亦有階段性，但不認為年齡是影響發展的主要變項；一般認為情緒的衝突對個人發展是不利的（如Ericson的理論），但Dabrowski不但不認為如此，還認為這種內心的衝突正是資優生情緒發展的原動力。

Dabrowski情緒發展論的重要性，包括下面四點：

1.Dabrowski的理論對理解資優生的情緒表現有幫助，這些情緒表現如：自我懷疑、討厭自己、汲汲於求知、覺得自己和別人不同、覺得自己很渺小、不平衡、不理性、太苛求自己、太敏感等等。

2.Dabrowski的理論解釋了情緒資優及自我實現的關係。

3.Dabrowski的理論幫助我們了解及引導資優生的多階層情緒發展。

4.Dabrowski的理論引發了後人對「個人發展」、「自我實現」及「資優」等主題的研究。（Piechowski, 1991）

情緒的敏感及強烈感受往往是辨別資優生的一項重要特質，尤其是那些特別資優的學生（Whitmore, 1980; Webb, Meckstroth & Tolan, 1982; Barbe, 1983; Silverman, 1983; 引自Piechowski, 1991）。這樣的特質說明了為什麼許多資優生在孩提時代情感容易受傷（Roedell, 1984）進而導致學校生活適應不良（Richert, Alvino, & Mcdonnel, 1982）。許多人對於這樣的情緒敏感認為是不好的，但Dabrowski卻獨排眾議，認為這種敏感而易緊張的特質，正是資優生能夠更進一步發展的正向潛能。這就是其發展潛能理論的核心概念。在這個核心概念下就衍生出兩個重要的子概念：過度激動論及正向非統整理論。

壹、從過度激動論看資優生
Dabrowski於1938年在其發展潛能的概念中，特別強調了資優生五種生理的過度激動，這種過度激動的情形是從小就有的，且是天生的。他認為這五種表現是資優生情緒宣洩的管道，它可以是微開的、半開的或全開的，管道越暢通，心理運作的強度越強，其強度可用來預測資優生的發展潛能，即，過度激動的程度越高（尤指情緒、智能、想像的過度激動），發展潛能越大。這五種過度激動分別是心理動作的過度激動、感官的過度激動、智能的過度激動、想像的過度激動以及情緒的過度激動，茲分別說明如下。

【心理動作的過度激動】
1.生理機制：包括精力旺盛，如說話速度快、特別容易興奮、喜歡激烈的動作（如需快動作的遊戲或運動等）、喜歡競爭以及容易緊張、神經質等等。
2.在行為的表現上：包括強迫性的說話及喋喋不休地與人聊天、強迫性的動作、工作狂、咬指甲等等。

【感官的過度激動】
1.此種生理機制源於極度喜歡感官歡愉的經驗或因為內心的緊張而尋求發洩的管道所致，包括喜歡看東西、聞東西、嚐東西、摸東西、聽東西及性的衝動。另外，也喜歡美的事物、好聽的音樂、美的顏色、平衡的感覺等等，但有些資優生小的時候就對某些布料、食物（如吃某些食物會過敏）、膚觸（如，當尿布一濕就大哭）敏感。
2.在行為的表現上：包括飲食過量、縱慾、購物狂及喜歡成為眾星拱月的對象。

【智能的過度激動】
1.是一種強烈的心智活動：包括好奇、專注、能持續地從事智力的思考活動、大量閱讀、敏銳的觀察、能記住細部的視覺圖像以及能精密的計劃等等。
2.在問題解決方面：會不斷地尋求新的概念，直到問題解決為止。
3.在思考方面：不斷地思考、喜歡理論與分析、充滿了邏輯思維、有道德感、喜歡獨立內省的思考。
4.智能的過度激動不等於智力：例如有些高智力者對文化、文學、新事物並不感興趣。

【想像的過度激動】
資優生常會有分心、發呆、出神、做白日夢的情形，這時他們可能有下列表現：
1.自由地操弄想像力：在腦中常有一種影像、幻影，且很容易有一種詳實的視覺畫面、生動的知覺與神奇的想法。
2.處在一種幻想的世界中：喜歡精靈的故事、腦中會創造一種自己的私人空間、有一想像的友伴。
3.因為情緒的緊張而產生的自發性想像；腦中編織出一種混合現實與想像的圖像、編織出精緻的夢及幻想。
4.對無聊感的忍受度很低。

【情緒的過度激動】
在五種過度激動中，情緒的過度激動出現的種類最多（Tucker & Hafenstein, 1997）。
1.具強烈的情緒與感受：包括正向的感受、負向的感受、複雜的情緒及感受、有同理心以及能感受到最強烈的感覺等等。
2.強烈的生理現象：包括胃痛、臉紅、心跳加速、手心流汗等等。
3.強烈的情緒表現：包括壓抑（膽小、害羞）、熱心、迷戀、強烈的情感記憶、羞愧感、不實感、害怕、焦慮、內疚、關心死亡、憂鬱以及有自殺的傾向等等。
綜上所述，可見資優生的情緒敏感包括心理動作的、感官的、智能的、想像的以及情緒的五個向度。在心理動作方面可能有精力旺盛及神經質的情形；在感官方面可能有特別偏好某種感官刺激的情形；在智能方面，可能有強烈的求知欲、好奇、持續的思考等；在想像方面，可能有幻想、做白日夢、和想像中的友伴玩等；在情緒方面，則可能有生理的過度敏感（如胃痛、心跳加速、流汗）及情緒的過度敏感，如易興奮、熱心、焦慮、內疚、害怕等情形。

貳、從正向非統整理論看資優生
另一個在Dabrowski的情緒發展論中扮演重要角色的是正向非統整理論。Dabrowski認為影響情緒發展的因素除了生理與環境因素之外，還有第三個因素，亦即「自主」的因素，它是一種自我引導的能力、一種內在的驅力。他同時認為，人之所以有追求完美的傾向或朝自我實現的方向發展，就是因為有這種內在的驅力所致（Dabrowski, 1964）。但Dabrowski認為並非每一個人天生都具備這種本能，只有少數資優者才有這種特質。

在「正向非統整理論」中，Dabrowski將情緒的發展分為五個階段，當低一層的人格解離（breakdown）後，個體的情緒發展將經過再次統整而進入高一級的階段並取代低一級的功能。然而，個體在經歷解離的過程時是痛苦的，這時，他們（指資優者）會感到內心的衝突、覺得自己離自己理想的目標還很遠、感到羞愧、內疚、焦慮等等。既然情緒發展是這樣的痛苦，為何又稱它為「正向」呢？Dabrowski解釋，這種內在的衝突是因個體自覺自己和社會的標準不同，有一種想超越社會標準的傾向並朝更高一級的理想邁進（即上述的第三種因素），因此，雖然內心是痛苦、紊亂與不統整的情形，卻是一種正向的不統整，這也是其理論名稱的由來。然而，Dabrowski強調，鮮少有人會經歷完整的五個階段，多半是經歷二至三個階段就很多了，且階段間的發展亦和一般的發展論不同，並不是年齡成熟了就會自然進入下一階段，而是個人（多是資優者）必須有上述的第三因素來引導自己，自覺不滿現狀，才會有往下階段發展的可能，因此，亦有可能某些人終其一生都只停留在某階段。以下將分別說明「正向非統整理論」的五個發展階段。

階段一：初級統整階段（Primary Integration）
*(一) 概念：在此階段中，個體是以自我為中心的，缺乏同情與自我檢核的能力，也沒有太多的責任感，當事情不對勁時總是先苛責別人，也沒有什麼企圖心去完成自己的理想，因此，內心是沒有衝突的，也就是處在一種統整的狀態下。在社會情境中，他們通常以暴力的方式取得權力。
(二) 實例：Dabrowski認為政客或社會領導者往往屬於這階段的人。例如General Secord，為了自己的私慾而挑起伊朗和尼加拉瓜的戰爭，絲毫不顧及人們的生命，其內心也沒有道德與慾望的衝突。

階段二：單一階層的非統整階段（Unilevel Disintegration）
(一) 概念：處在這階段的人們，其價值導向完全受社會主流的影響，他們內心有時雖想背離社會的道德而掀起一波小小的漣漪（內心的衝突是平面性的），但終究會顧及別人對自己的看法而放棄，因此，常被社會的道德觀所左右。此階段內心的衝突只是輕微的，最後在道德的考量下還是會放棄自己的想法。
(二)實例：在托爾斯泰的小說「安娜（卡列尼娜）」中，女主角和其心儀的男士私奔，因而負著背叛丈夫的罪名且不得不放棄小孩，在愛人與小孩的衝突間，最後她選擇以撞火車來結束自己的生命。

階段三：自發性的多階層非統整階段
（Spontaneous Multilevel Disintegration）
*(一) 概念：在此階段的情緒發展中，個體感到內心的衝突是垂直性的、階層性的。亦即，個體內在的衝突是垂直性的，有一股衝動想達到更高一層的目標，和第二案階段只起了漣漪似的衝突是不同的。他們常問的是「該是什麼？」，（what should be？【往高一層價值思考-垂直的】）而不是「什麼是？」（what is？【表面的思考 水平的】）。他們會質疑社會的價值是否正確，而非像第二階段時只一味地屈服於主流價值觀。此時，其內心較第二階段更充滿了焦慮、憂鬱、自卑，然而，因為有自主因素（前述的第三種因素）的督促，使個體在經歷憤怒、焦慮、不安等多層衝突的同時也出現了對人的同情、更高的道德意識、責任感與自我評鑑的能力。然而，此階段他們可以預見自己將來能達到什麼境界，但此時卻沒有能力做到。這正是Dabrowski認為的正向卻非統整的時期，雖然蛻變是痛苦的，但個體經一番價值的再統整後，就可發展至第四階段。以資優生而言，其情緒發展和普通生不同之處正是從此階段開始。
(二) 實例：托爾斯泰被認為是這階段的典型。在他的理想中，生活應是單純一致的，但這和他家人的想法卻相衝突，因此內心陷於掙扎與衝突。但經過一番調適後，在他內心也發展出不同階層的價值觀，即更能同情別人、更有道德觀等。

階段四：組織化的多階層非統整階段
（Organized Multilevel Disintegration）
(一) 概念：Dabrowski認為此階段和Maslow所提的自我實現是同等級的。此階段中，個體已經走向自我實現的坦途上；他們已找到如何達成自己理想的方法、有高度的責任感、判斷力、能同情別人、對自己的思想與行為也有自主性、有自知的能力等，在社會上，他們往往是有影響力的個體。
(二) 實例：Piechowski & Tyska（1982）指出此階段的典範是Eleanor Roosevelt。其人格特質表現出能對人、事物包容，一心跟隨上帝，為達到自己的理想而努力不懈。

階段五：第二階段統整期（Secondary Integration）
(一) 概念：在這階段中，前述四階段內心的理想終於征服了社會的一般價值觀，內心的衝突解除了，透過自我實現的過程而達到情緒發展中最理想的境界。而原來的非統整階段也再次達到統整。達到這階段的人們，他們的生命是為了服務人群而來的。
(二) 實例：德雷莎修女一生為貧困的人們服務，是公認的第五階段的實行家。
綜上所述，Dabrowski的正向非統整理論，除了第一和第五階段是統整的外，其餘三階段均是不統整的階段，且第五階段的統整其性質和第一階段是完全相反的。由於並非每個人都有能力發展到高層次，亦即並非每個人都有能力自覺要往上發展，Dabrowski認為，資優者因為具自主的能力而能發展到較後面的階段，如第三、第四和第五階段，這是資優者和一般人在情緒發展上不同之處。
資優生的過度激動特質，可以說是其自我實現的種子，就如同蚌中的沙礫，不斷的刺激而有珍珠的產生（Silverman, 1993）。亦即，資優生因有過度激動的特質，所以容易對自己的理想與社會的標準做一比較，進而傾向往高層次的情緒發展邁進。另外，Dabrowski認為，若情緒的過度激動、想像的過度激動及智能的過度激動，其強度大過感官與心理動作的過度激動者，該資優生有較高的潛能去達到高層次的情緒發展階段。

三、結語
在學校中，許多老師發現資優生有焦慮、多愁善感、心思細密、孤高、不易與普通同儕打成一片的情形，或是求知欲很強、有很高的道德感、覺得外面的世界和自己理想中的世界並不相同等等，這些現象或多或少都造成資優生懷疑自己是不是有什麼地方不對。根據Dabrowski的理論，我們發現，資優生的困擾，是可以迎刃而解的。這個理論支持了資優生的確有情緒發展中過度激動的現象，且其內在的驅動力越強，發展潛能越大，也越有能力達到自我實現的目標。在過去，許多老師和同儕發現資優生有上述的過度激動現象或過人的道德意識時，或多或少會排擠資優生，這是對資優學生情緒發展不了解所致，因此，有了Dabrowski的理論作為強而有力的支持後，做為資優生的老師或家長，若發現學生或小孩有過度激動的情形，應該做一個傾聽者、抱持著欣賞、支持的態度，讓他們知道自己不是不正常，並幫助他們找到自己宣洩強烈情緒的管道，而朝正向的情緒發展之路邁進。
輯錄自「資優教育季刊」，民89年03月，第74期，pp6-18 

心理學家Gina Ginsberg（1976）為資優兒童的父母提出了一些非常實用的建議，茲摘錄一些重點： 
1.資優兒童應該首先被當作兒童，其次才是資優兒。他可能會解答一些令人驚嘆的難題，但他的行為仍是兒童的行為。 

2.不要把你的資優小孩時時與別的小孩做比較，這使得你的孩子負擔起隨時都必須是資優者的重責，而且這樣對那些被比較的小孩也很不公平。 

3.不必要讓孩子每分每秒都排滿活動。讓孩子有時間去幻想、做孩子的事情；一切按時間表行事，是難以發揮創造力的。 

4.不要期望你的資優孩子去完成你未實現的願望。 

5.讓孩子學習負責。即使孩子判斷錯誤，也是一種學習；只有從小學會負責任，才能變得堅強。 

6.資優兒童需要被鼓勵。當他們完成某些事情時要加以讚美，即使事情沒成功，也要讚美他們所付出的努力。 

7.管教是必要的，資優不能當作不良行為的藉口。 

8.父母凡事要以身作則。 

9.家庭中的成員對獲取知識、對熱心學習及努力追求進步的精神要加以尊重及讚美。 

10.不要期望資優的孩子隨時都表現出資優的樣子；過度的期望，徒增自己與孩子的挫折。
輯錄自「資優教育季刊」，民國82年12月，第49期，p33

孟子曰：「得天下英才而教育之，一樂也。」這句話對於今日資優教育工作者來說，只算對了一半。事實上，教育英才也是一件很辛苦的事。幾年前一位國小資優班老師即曾在某報副刊上發表一篇「我怕教資優班」的文章。因為資優學生的求知能力和求知慾望遠比一般學生強烈。加上在升學主義籠罩之下，「啟發智慧」固然重要，「準備考試」尤為迫切，教師與學生心情負擔之重，可想而知。如何在升學主義之下，使資優學生獲得較為正常而有利的發展，是今日資優教育所面臨的最大挑戰。

對資優生的「迷思」
資優生固然是值得珍惜的璞玉，但若是期望不當、做法錯誤，這些璞玉將永遠不能發射光芒，甚至不但不能琢磨成玉，反而提早破碎，形同瓦礫。以下是應加澄清的一些「迷思」。

一、以為他是「天生」或可以「人造」：
前者認為資優生是天生的，故可以不學而能，不必痛下苦功。後者以為經過特殊訓練，可以使智商猛進七十點（報上曾有此廣告），以惡補方式造成假性資優。其實，資優是天生的潛能再輔以後天的努力。先天設下發展的限制，而良好的環境和教育可以發展其隱藏的才賦。兩者都有其作用，也有其限制。

二、以為他是「全才」或「完人」：
以為資優生應各方面都能，各方面都好。所以資優生每天學這學那，沒有一點自己的時間，也不容許犯錯。這種教育方式，形成不必要的壓力，往往使資優生提早結束童年，害怕成長，也害怕被稱為資優。

三、以為他自己會成功，用不著別人操心：
孩子的潛能要得到充分的發展，需要他人的關懷和良好的環境。資優學生需要了解和支持。沒有園丁，幼苗那能茁壯？沒有伯樂，那有千里馬？

四、以為對他特別施教會使他驕傲自大：
其實大部分的資優生並不會驕傲。給予特別施教，是因材施教，並非給予特權。在施教過程中，一般的生活常規和道德規範也不可忽略。甚至因特別施教，可養成資優生的自我肯定和使命感，對自己、對社會均有好處。

五、以為他在學業上一定名列前茅：
資優學生可能喜歡「學習」 自由學習，但不一定喜歡「讀書」 尤其是讀教科書，所以往往「夠聰明，但不夠用功」，形成「低成就」現象，小時的愛迪生就是一個典型的例子。若要求資優生一定考一百分、考第一名、考第一志願，那麼他可能把全部精力都放在應付考試上面，只知「苦讀」、「死讀」，真正學習的能力和動機愈來愈低，人也愈來愈笨了。

對資優教育的「正思」
辦理資優教育應從學生的最大利益出發，而不是為了父母、老師的需要或政府的面子。因此，宜本乎「自然」和「催化」並進原則。既不能「揠苗助長」，也不能「壓苗助短」。茲就此觀點，提出個人對資優教育的幾點期望：

一、多鼓勵少壓力：
鼓勵學生盡力而為，自我超越；避免過度人際競爭，破壞人際關係。

二、啟發智慧重於知識傳授： 
鼓勵學生多方面的學習和獨立的思考，以培養良好的學習態度和方法，奠定未來進入學術殿堂的基礎。

三、適應差異重於規律一致： 
配合各人能力和學習狀況，進行個別化的教學（包括個別指導和分組教學），讓學習特殊化，但生活常規仍然要一般化，並在學習過程中，加強合作精神的培養。

四、創造思考重於記憶背誦： 
死記死背將失去學習的興趣，提早結束學習的生命。資優生之可貴在於其能創造思考，這有賴於自由開放的環境和激勵創造思考的教學。

五、利用社會資源： 
知識不限於課本，教室不限於學校，各種社會資源（如圖書館、科學館、博物館、社教館、美術館、公園、動物園、植物園等）應為學生開放，進而主動辦理充實活動，以創造一個豐富而健康的生態環境。學校亦應充分利用各種社會物質與人力資源，實施校外教學。

六、給予自由時間：
不要讓學生每天只是忙著寫作業、準備考試或研習才藝，應給予孩子一些自由的時間，讓他們學習支配自己的時間，從事一些自我充實的活動。

七、培養道德責任： 
資優生的道德教育應予加強，以培養愛鄉、愛國、愛人類的情懷及對社會的使命感。此種教育最好透過討論及參與，切忌流於形式教訓，徒招反感。

八、建立一生職志：
幫助資優學生及早認識自己的興趣、能力，發展對自己的期許，確立人生的目標。希望資優學生的個人目標與社會福祉互相結合，即「爭名當爭萬世名，爭利當爭天下利」。

升學主義下的生存之道
在今日的升學主義陰影下，資優教育處境艱難，畢竟「做學問」和「應付考試」是兩回事。會做學問的人，不見得考場得意；會應付考試的人，也不見得會做學問。資優教育是希望學生能提早做學問，可不是提早準備考試。但現實如斯，資優教育應如何自求生存和發展呢？

資優學生當然也需要升學，準備接受繼續教育是資優教育的目標之一。但是，升學並非唯一的目標，資優生不應把全部的精力放在升學準備上。資優學生潛能可貴，若只用作應考的工具，實在是「暴殄天物」。
基於「考試領導教學」的事實，近年來，教育行政當局已努力改進入學考試的命題，使之趨於靈活變化，這對於資優教育應是有利的。只可惜改進的幅度有限，仍難以帶動整體的教學革新。政府的另一措施是開闢升學管道使學制富於彈性。如已進入第四年的「中學數學及科學資賦優異學生升學輔導」之實施，即是一例。

此一辦法規定國三、高三科學及數學成績特優學生可以在參加科學研習營考查通過之後，甄試保送升學（大學限升基礎科學學系）；國二、高二科學及數學成績特優且其他各科也甚優異者，可跳級參加上一級學校入學考試。
此一管道之開闢，立意頗佳，國三、高三之甄試保送效果良好，但選拔條件嚴苛，受惠學生仍然有限。至於跳級參加入學考試者，對學生實質幫助不大，能如願考取就讀者不多，且似已造成提早惡補情形，妨害正常教學，亟宜改依「特殊教育法」第十三條之規定「資賦優異學生經學力鑑定合格者，得以同等學力參加高一級學校入學考試或保送甄試升學」，實施「保送甄試升學」，使資優學生能從容做學問。

在制度尚未能大幅改進之前，資優教育要在「為學」和「應考」雙重壓力下生存、發展，似乎只有一法；即先修「內功」，再修「外功」。所謂「內功」就是充實實力，即依資優教育精神，培養良好學習態度，學習正確讀書方法，重理歸、推理、創造和批判。到了考前一段時間，再加強「外功」，即練習應付考試的招術，如加強考試題型的反覆練習。相信內功紮實以後，外功練起來就事半功倍。千萬不要提早讓資優生變成特選的一批「鬥牛」或「賽馬」（楊維哲教授語）。相信先內功再外功的方法，可使「為學」與「應試」兼顧，為資優學生保留一些元氣和後勁，作為將來參加「世界大賽」的資本。

本文輯錄自中華日報1986年4月6日

資優教育何去何從？

主持人：余霖（大直高中校長）
與會者：潘裕豐（師大特教系教授）
樊有譽（台北市教育局五科科長）
劉貞宜（台北市資優教育資源中心主任）
曾政清（建中教務主任） 
單寶慶（教授） 
林文虎（教育電台主持人）

資優生是國家重要資產
余霖：資優生是國家珍貴的資產，各國都相當重視。但現在國內的資優教育走向有了大幅度的改變，從分離式回歸到主流教育。資優生是否獲得了足夠資源，外界往往有很多誤解，使得他們備受壓力，甚至遭到負向的標記作用。
潘裕豐：資優教育的本意是要開發資優生的潛能，但由於考試領導教學，社會過於重視學生的學科表現，把資優的學生集中在一個班級，使資優班成了超級升學班、特權班、菁英班，讓許多家長認為這是不公平的，所以資優教育慢慢走向分散式，以減少這些不必要的標籤，而且近年來我國教育資源對於資優教育的投資逐漸減少。

我們也看到了台北市有一個資優教育白皮書，這個白皮書具有資優教育辦理方向的指引作用，告訴我們資優教育該往那裡走，這是很重要的工作。目前大部分的縣市並未訂有資優教育的白皮書，我認為擬定資優教育白皮書有其必要，這可以指引資優教育的方向及明確的資優教育作法。

資優不等於天才，也不等於成功
潘裕豐：資優是什麼？資優不等於天才，資優只是一個孩子有較好的潛能，不代表成功，從資優到成功還有一條很漫長的路，因為資優只是獲得上帝給的一手好牌，只是成功函數之一而已。最早期的資優定義是智育很高，現在則需有很高的創造力與對事物的執著，我們常說「小時了了，大未必佳」，一個小孩若缺乏執著，不一定會成功，因為資優最重要的不是資質，而是執著、對事物的狂熱。

平常心對待資優生，讓他快樂成長
林文虎：教育的目的是要讓孩子活得好、活得自在、活得有成就，所以我們在談特殊教育問題時，也需重視特殊教育的孩子是否快樂，辦教育得回歸到學生的感受。就像單教授所說的，參與社團的確很重要，但大部分的家長都不這麼認為，認為資優生一定要如何如何！這恐怕很難跳脫智育的範疇！所以資優教育就愈來愈值得擔憂了。

劉貞宜：資優生之所以會造成許多人際與適應問題，是因為社會大眾及資優生本身對資優的概念認識不清，且給予過多的期望與壓力，認為資優生是天才，樣樣都行；再者，資優生的身心特質本來就與普通生不太相同，例如其有過度激動、要求完美、敏感等特質，易造成其內心之衝突及不協調。

資優教育在台北市的發展
樊有譽：台北市國小國中的資優教育都是採資源式的，分散在普通班，然後提供相關資優課程，在每個階段都有兩三所學校辦理藝術才能班。另外，在體育部分，台北市正規畫體育處專門推廣。整個來講，或許對資優教育的付出真的不夠，台北市這麼大的區域，有資優班的學校的確不多，所以我們定了台北市資優教育白皮書，希望讓明確的政策，來促進資源的挹注。

台北市也正在推動區域性資優教育方案，每個學校都可以申請，除了體育活動，包含學術、才藝、性向，只要學校願意申請，我們都願意補助，兩年下來，讓學校的生態開始動了起來，今年則開始補助具有延續性、進階性課程、學程發展，在這部分我們申請到了一千萬，所以我們三年後會評鑑。我們也在推學校的「資優教育方案」，用各學校的學校本位課程，讓每個學校設計適合自己學校的資優方案。另外，在建中我們成立了資優教育資源中心，從網站建立、師資培育、資優教育規畫，都由這邊辦理。

曾政清：這幾年來建中資優教育模式包括；
一、榮譽學程模式：培養學生專題研究的能力，上學期我們會找大師來開講，吸引學生效法大師的典範，下學期我們提供所有的學生參與專題研究，教他寫研究計畫，最後結合中等學校申請研究計畫的獎助，讓學生透過一個有計畫的訓練，獲取政府的補助，協助學生達到他想做的事情，讓大家了解到，資優教育不完全是一個昂貴的教育。
二、建中發展資優教育多年，有責任提供資優教育的經驗與方式，除了積極發展資優學生的全人教育，提供資優生的情意發展外。我們也建了一個夢駝鈴網站，提供資優生培育的方式與經驗，讓家長知道哪裡可以獲得資源，建中的老師們也將各自的教學方法及教材公布於網站上，提供資優學生自我充實與研習。
三、鼓勵學生參與國內外科學展覽與數理奧林匹亞等各項競賽，尤其競賽是激發資優生潛能很重要的方式之一。現在我們與許多大學合作，在大學的帶動之下，大學、高中、國中甚至是國小的經驗交流，互相帶動之下，從點、線發展到面，透過大學的夥伴關係，資優教育將有更好的發展願景。

課程要鬆綁，資優生才有多元發展空間
潘裕豐：資優教育就是適性教育，所以我們應給予資優生處方簽，而非成藥，一般部頒的課程普通孩子可以適應，但資優生和別的小孩不一樣，特殊性很高，個別性、差異性很大，每個孩子需要的課程都不太一樣，教育一般的小孩只需教學，而後評量，但特殊教育需透過診斷、教學、評量的過程，所以應給予資優生更多的彈性空間。

樊有譽：就像潘教授所說的，成功的函數有很多個。我們都知道居禮夫人的毅力，喬丹的努力也絕對不下於任何人，所以有資質真的不一定會成功，特殊教育的師資、資優生的人格等問題，我想一定要回歸到正常教育才能長久。

資優教育全面推動合格師資亟需培育
劉貞宜：目前資優教育朝兩方面走，一、讓現有資優教育更健全，透過現況調查、資優評鑑了解問題；二、全面性推動，因為現在的資優定義已放寬，每個孩子都有他的資優面。

潘裕豐：現在所認定的資優生從以前的百分之二放寬到百分之五，目前的教師合格率卻不到百分之二十，所以我們的資優教育越來越萎縮。另外，我們應讓明星學校老師接受資優教育的概念，例如剛才曾教授所說的榮譽學程。
曾政清：許多優秀的學生進入建中，這些小孩過去的學習特色與優勢智能缺乏詳細的記載，也就是說資優教育的階段傳承是有問題的，另外老師也受限於課程、經費、設備，沒有辦法提供每一位學生適性發展的空間，讓資優教育的老師備感壓力。

另外，資深教師的經驗傳承是相當需要的，有經驗的老師不斷在退休，在現今缺乏完整的師資培訓下，使得每個老師面對學生時，都是以自己所認定的資優型態的方式在帶領，每個任課老師、家長都各自有自己一套資優教育的理念與做法，因此常出現班級經營多頭馬車現象，對此，我建議應針對辦理資優班的各級學校參與行動研究與校際課程合作與交流，除了能積極發展每個學校的資優教育特色外，更能使現行資優教育朝普遍化、精緻化的目標。

尤其多元智能的理念發展，使每個教師以更多元的方式發掘每個學生的專才，都可說都是在從事資優教育的工作，因此老師要有這方面的能力，結合社區與家長資源一起培養資優生，將來每個學校都開設資優學程是一個趨勢，但是我覺得師資培育一定要在課程開設之前有充分的配套進行，才不會讓資優教育的發展受到影響。

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出版社：寶瓶文化 
出版日期：2004 年 
盧蘇偉調查官在八歲那年感染了日本腦炎，一場發燒讓他的腦中記憶功能受損，小學五年才學會認字，國中只能唸特殊教育班，智商測驗出來只有七十。之後他花了七年時間，考了五次大學，終於進入了警察大學犯罪防治系。大二那年，他遇到馬傳鎮教授，這才發現他的記憶理解能力像個白癡，但邏輯分析及創造思考能力卻有如天才，從此，盧蘇偉開竅了，他看見了自己可取的地方，發現了自己的天才！他不但以第二名畢業，並且進入地方法院當觀護人，幫助許多輟學或吸毒的孩子們。盧蘇偉相信，只要能看見自己的天才，發揮自己的專長，每個人都值得期待！ 


《協助資優孩子展翅高飛：家長與教師實用教養指南》
作者：Carol A. Strip等 
譯者：張毓如、張美貞 
出版社：心理 
出版日期：2003年 
當你發現孩子是資優兒時，你該做些什麼？ 本書以一種非常易懂的方式，在教養方法上，提供特別的建議和實用的想法。這本平易近人的指南，教導家長和教師，關於資優的各項議題，包括一起工作、評估班級計畫、組成家長支持團體、選擇適合的課程、滿足資優兒社會和情緒的需要、度過人生中的高潮與低潮等等。對於剛接觸資優教育的新手或是經驗豐富的實務工作者來說，書中所提供的資訊和實用的建議，都是相當理想的資源。 


《賞識你的孩子》 
作者：周弘
出版社：上游出版社 
出版日期：2001年 
「你不是天才，誰是天才」、「太好了，只少數了兩個」、「太好了，除了不對的地方」……等，本書中有許多激勵的策略，其中「說話是藝術」，提到說話的技巧很重要，而作者周弘所使用的這些方法，就是讓孩子覺得「你真棒」、「你真行」，賜予孩子神奇的力量，關注在孩子的優點上。賞識教育，重視生命的成長，強調開展與安頓，相信藉由賞識教育，能開啟孩子與生俱有的潛能，使其知識、情意與人格得到全人的發展。 


《成長戰爭》 
作者：李雅卿 
出版社：商智 
出版日期：1997年 
李雅卿的大兒子宗漢，智商一八○，是個天才兒童，卻有著更辛苦的成長過程；曾想帶刀上幼稚園，小學二年級被資優班同學圍毆，從此拒絕上學，數次想自殺。為救回兒子，雅卿毅然辭去工作，甚至不惜掀起家庭大戰，與教育體制決裂，創辦種籽學苑（原毛毛蟲學苑），讓宗漢在家自學，展開一段用淚水鋪成的教育之路。本書細訴她如何伴隨孩子，在成長的道路上尋求智識的滿足，探索心靈困頓，重新與自己，也與世界和好的顛簸歷程。 


《資優小孩教養計畫》 
作者：傑夫•路易斯 
譯者︰候秋玲 
出版社：天衛文化
出版日期：1997年 
有鑒於一般人對於「資優」有太多誤解，本書以深入淺出的方式，告訴讀者，資優的領域其實有很多種，不單只有大家最熟知的智能資優，其他尚有藝術資優、語文資優等等。一般父母不了解孩子的資優特質為何，也不知道該如何幫助孩子發展這份能力，孩子的天賦很容易就這樣被白白犧牲掉。本書希望能夠拋磚引玉，讓一般的父母對資優教育有基本的認識，以激盪出更活潑、更自由的討論。 


《優秀是教出來的》 
作者：隆•克拉克 
出版社：雅言文化
出版日期：2004年 
作者隆•克拉克是美國南方人。美國南方最講究生活教養，本書的「超基本五十五條」除了搞笑的那一條之外，幾乎都是他從小被祖母教出來的做人規矩。他在本書中傳授許多經驗談，分享他教書生涯的許多小故事，也分享他從自己犯過的錯誤中所學到的教訓。他的方式往往與眾不同，但他總會詳加解釋為什麼要這樣。我們也可以從書中看到他過人的熱情，了解他的學生之所以會脫胎換骨，變得既有禮又用功，靠得並不只是一大堆規定，還有他無保留的付出與耐心。本書在美國出版後，許多教育工作者和家長都覺得相見恨晚。大學的教育系所也爭相邀請他去演講。從美國到日本，許多教育網站都post了許多讚譽。他的專屬網站：http://www.ronclark.info/ 


《資優教育的全方位發展》
作者：中華資優教育學會
出版社：心理
出版日期：2000年 
全書分三大篇：行政與基礎、鑑定與發展、課程與教學，共有十八篇文章。國內多位資優教育學者，在資優教育的政策、行政、鑑定、教學、評鑑及親職教育等各層面之理論與實務，提供了重要文獻。 


《資優兒童親職教育》 　 
作者：J.T. Webb, E.A. Meckstroth, S.S. Tolan 
譯者：盧雪梅(編譯) 
出版社：心理 
出版日期：1994年 
資優兒童的父母在子女的教養上往往比一般兒童的父母遭遇到更多的特殊難題，產生更多的需求。本書針對資優兒童的需求和家長在教養子女上的需求而寫。供關心子女之家長、資優教育工作的相關人員和關心資優兒童發展與成長者參考。本書曾獲美國心理學會的國家大眾傳播媒體獎。 

《家有資優兒：父母教養指南》 
作者：S.J.Kokot 
譯者：許麗美 
出版社：心理 
出版日期：2003年 
你的孩子與眾不同、成績優異或屢次獲獎嗎？你的嬰兒不時嚎啕大哭、異常敏感，你想過這可能是資優的前兆嗎？你知道許多成績表現低於標準的孩子後來才被發掘是資優嗎？但那些早期經專家評定為資優的孩子們，他們的一生就從此平步青雲了嗎？本書全面探討資優兒碰到的問題，並引導你瞭解真相，極適合資優兒、資優兒的父母與師長、及所有關心資優兒的人一起來閱讀。 

《學前資優兒童的特質與教育》 
作者：王文伶 
出版社：心理 
出版日期：2002年 
本書共分六章，首先，從智力和教育的角度來闡述學前資優兒童適性教育的需求。接著，介紹學前資優兒童的特質和鑑定方式，以提供父母和學前教育機構做參考，進而協助父母和學前教師更加了解此類兒童的特質和學習風格，且以此為基礎來引導之。然後，進一步描述適合一般學前資優兒童的課程設計模式和一些成功的實例。最後，將有關的家庭教養文獻做一番統整，俾能提供學前資優兒童的父母重要的教養方向。


《心智地圖：帶你了解孩子的八種大腦功能》
作者：米爾•李文
譯者：蕭德蘭 
出版社：天下遠見 
出版日期：2004年
你是否為了孩子上課不專心、課文記不住或人緣不佳傷透腦筋呢？ 其實，答案都藏在孩子的大腦中。唯有當你了解孩子大腦發出的密碼訊息，才能幫助他發揮長處，改善弱點！因材施教不是新鮮觀念，但是你了解孩子這塊「材」到底適合雕琢成什麼樣子嗎？有三十年小兒科臨床經驗、專門幫學童找出並解決學習問題的李文教授，用清楚的架構及無數案例說明大腦的八種神經發展系統，讓父母與老師能據此觀察並理解孩子在求學過程中所顯現的各項心智功能，然後配合他們的學習需求，強化其天生優勢，並帶動其弱點的改善，讓孩子更有自信，更能快樂學習。 


《你家的資優生快樂嗎？》 
作者︰裘蒂•嘉普瑞思 
出版社︰教育列車 
出版日期：2002年 
這孩子並非孤單一人，他的聰明、創造力和天資是上天的禮物，而不是累贅。上百個資優孩子為這本書提供了許多成長的資料。他們的建議和觀點將幫助您更從容的渡過「家有資優兒童」的困擾。 


《我的天才噩夢》 
作者︰Marylou Kelly Streznewski 
譯者︰唐宗漢、丁凡 
出版社︰遠流 
出版日期：2004年 
本書作者瑪麗露．凱莉．史特拉斯紐司基，花了十年的時間，追蹤研究一百位資優成人，探討資優兒的標籤如何影響他們日後的事業、交友，及愛情生活。為什麼有的資優兒可以變成愛因斯坦、莫札特，或公司總裁？其他的資優兒卻學業中斷、工作不長久，或有自我毀滅的行為出現？資賦優異的徵狀、陷阱和潛力是什麼？作者為相關問題提供了答案，生動描繪出在平凡世界中，身為資優人士的人生面貌。 


《育兒心地圖》 
作者︰游乾桂 
出版社︰新苗 
出版日期︰2000年 
本書親和力十足，如徐徐的春風，撫慰著每一顆焦急的父母心。並不鑽研過深的教育理論，以簡單明瞭的教育觀，貼心為讀者細分不同的狀況，運用起來特別得心應手。閱讀容易，讓父母不再為孩子傷透腦筋。內容包括誰是資優兒、不愛上幼稚園的孩子、早期發現孩子的智力缺陷……等等。 


《黃金少年》 
作者︰管家琪 
出版社︰九歌 
出版日期︰2003年 
「姚大媽」 一位做事嚴謹卻活力四射的名師，遇上了一群機伶、調皮的資優生，在壓力和期待的作用下，產生了趣味與驚奇的化學反應。書中主角「賈曉明」，進入數理資優班後，結交了一群難兄難弟：老黑、偉明、帥哥、大雄……，他們在姚大媽軟硬兼施下，被迫參加勞心勞力的「科展」競賽。參展過程中，不斷地遇到突如其來的麻煩事，讓大夥的精神狀態持續緊張，同時也更堅定彼此的友誼。而當令人興奮的「遊學」之旅展開後，曉明和偉明竟然在美國的書店，遇見姚大媽和初戀情人巧遇的尷尬場面，終於恍然大悟姚大媽遲遲不婚的秘密……。《黃金少年》有可貴的同窗之愛、搗蛋的聰明學生、精彩的「科展」競賽……，更有令人莞爾的師生互動，是部情節逗趣的少年小說。 


《協助孩子反敗為勝他不笨，為什麼表現不夠好？》 
作者：蔡典謨 
出版社：心理 
出版日期：2003年 
本書藉作者多年的教學經驗及研究，深入淺出的探討及分析，提供現代父母一個明確的方向，指引孩子如何從挫折中學習成長，進而在一面成長一面學習的過程中，找尋出一個屬於自己的高成就發展方向。 


《多元才能—IQ以外的能力》 
作者：趙志裕、康螢儀、鄭思雅、賀蓓 
出版社：心理 
出版日期：1998年 
一個人的成就，除了智能以外，還需要多種其他才能的配合。本書從心理學角度，將在現代社會中較為重要的九種才能，系統地逐一介紹。從學習能力、分析能力到務實才能，從創造力、情緒智能到意志力，從溝通能力、社交能力到道德判斷，配合古今中外的歷史事蹟和生活例子，向讀者暢述各種才能的本質和訓練辦法。 


《創造思考教學的理論與實際》（增訂版） 
作者：陳龍安 
出版社：心理 
出版日期：1997年
「創造力」可以教嗎？該怎麼教？有哪些技巧或策略可用？這本書介紹創造思考教學方面的理論及實務，包括創造思考的涵義、目標、原則、策略、模式、發問技巧、作業設計及各學科創造思考教學的活動設計。作者融實了國內外相關著作及其多年研究心得，以深入淺出的文字將創造思考教學的理論配合實例說明，並提供計多作者獨創的口訣及模式。系統分明，架構完整。 


《資優兒童與人類潛能發展》 
作者︰David Henry Feldman 
出版社︰桂冠 
出版日期：1999年 
這是一本有關資優兒童成長的書。作者費德曼藉著觀察資優兒童，提出了一個範圍寬廣的智能發展架構，其中包括了資優兒童的超凡能力，以及大多數人都具備的平實才能。藉由資優教育的範例，可以讓我們知道一般能力發展的基本要素，猶如一盞明燈，照亮了人類智能發展的無限可能。 


《創意的寫作教室》 
作者：林建平(編著) 
出版社：心理 
出版日期：1989年 
全書分成兩部分，第一部分談創造思考的意義、語文創造思考教學、及創造和寫作的關係。第二部分提出創意寫作的教學模式，包括寫作方式、教學方式、和單元設計。本書可作為中、小學教師作文教學的諮詢、師範院校學生語文科教材教法的參考、亦可作為親子間學習活動的設計。是一本藉助寫作活動，啟發學生創造思考，開發兒童及青少年智慧的書籍。 


《思考技巧與教學》 
作者：張玉成 
出版社：心理 
出版日期：1995年 
寫作本書的目的，旨在呼籲並協助教師和家長共同重視兒童思考能力的啟發，加強思考技巧的培訓。內容共分九章，首先闡述思考的意義，思考技巧的內涵，以及思考技巧之教學原則和序列。介紹有助思考技巧增進的教學技術和方法。也分別就推理思考、批判思考及創造思考三大重點加以剖析；簡介國內外常用的評量方法，和標準化測量工具。並介紹五種國內外發展用來增進學生思考能力的課程設計。 


《創造性的問題解決法》 
作者：郭有遹 
出版社：心理 
出版日期：1994年 
問題，每個人都有。雄才大略的人，化問題為機會，化機會為有待解決的問題。一個問題是否能完美地解決，多視所用的方法而定。若能善用本書所介紹的方法，則至少會有以下一種效果：少製造有礙於達到正常目的的問題；能預防無益問題的產生；能自己創造解決問題的方法；能解決問題，增加創造力；創造機會，並用方法實現機會。若不用方法，則雖然有足夠的實力，「投鞭可以斷流」，也要受善用方法的人所擊敗了。 


《瞭解創意人》 
作者：Jane Piirto
譯者：陳昭儀等 
出版社：心理 
出版日期：1995年 
這本書是在介紹「創造力」的相關理論及研究，作者以淺顯易懂，深入淺出的文字寫成。書中列舉了很多研究中富有創造力的「創意人」的實際例子，使讀者閱讀本書時感到興味盎然；能夠深入瞭解這些富有創造力的藝術家、作家、科學家、數學家、發明家、音樂家、作曲家、舞蹈家及演員的人格特質、創意經歷及心路歷程。書中也闡述了創造力與資優的涵意、創造的歷程等理論；以及創造力訓練與創造力測驗。最後作者對於父母及教師應如何培育及鼓勵孩子們提昇創造力，提供了很多具體可行且經研究證實的有效建議。 


《資優教育的全方位發展》 
作者：中華資優教育學會(主編) 
出版社：心理 
出版日期：2000年 
有鑑於資優教育作整體的規劃與系統的研究有其必要性，國內多位資優教育學者組成研究規劃小組，在國科會支助下進行了「資優教育全方位發展策略」五年期之整合型研究。在資優教育的政策、行政、鑑定、教學、評鑑及親職教育等各層面之理論與實務，提供了重要文獻。為驗收與分享研究成果，特請研究小組同仁將歷年學術性研究報告，予以篩選，精簡地改寫為較通俗之文字，彙集成冊，以廣流傳。全書分三大篇：行政與基礎、鑑定與發展、課程與教學，共有十八篇文章。 


《創造力研究》 
作者：毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台
出版社：心理 
出版日期：2000年 
歷年來各界對於創造力的重視與研究有增無減，惟局面相當分歧。本書邀請國內外多年從事創造力研究或實務工作的著名學者就其專長領域加以撰述。從本書可以說明創造力奧妙多變，但仍有其脈絡可尋，其與智力之關係如分似合，又相輔相成，絕非互相抑制，特殊才能者亦然。本書更從創造力的體用關係和運作過程以及評量方式加以探討。介紹創造力孕育發展，為創造力研究提供新的方向。 


《資優教育的革新與展望開發潛能培育人才》
作者：特殊教育學會(編)
出版社：心理
出版日期：1997年 
中華民國特殊教育協會自「資優季刊」中，選取重要論題，以進一步溝通家長、教師、專業人員、乃至一般社區人士的特殊的特殊教育理念，擴大參與層面，朝向特殊教育普及化的目標邁進。 

《如何實施資優教育培養多元智慧、主動學習的資優兒》
作者：毛連塭 
出版社：心理 
出版日期：2001年 
本書針對融合式資優教育的需要，採取多元智慧的觀點，讓班級中每位資優兒童，都有發展其潛能的機會。在課程設計上，應用綜合充實制的策略，並力求與普通班教學相結合，便於在普通班級與特殊安排的活動中實施。強調認知學習與情意學習並重，重視其交互影響，期能相互增進，以達全人學習的效果。本書可作為師資培育、資優教學，與家長輔導等的參考資料。 

《濃縮課程—調整能力優異學生一般課程的全盤指引》 
作者：S.M.Reis等
譯者：蔡典謨 
出版社：心理 
出版日期：2001年 
資優學生為什麼上課不專心？為什麼對老師教的東西不感興趣？因為課程缺少挑戰性！如何調整一般課程，讓資優生以符合其能力的速度學習呢？本書提供了具體的策略，資優生個別化教育如何規劃呢？資優生的課程應該加深加廣，但時間從哪裡來呢？本書作者美國國家資優教育研究中心主任Dr.Joseph S.Renzulli等三人，以精闢的理論及實際的範例，協助教師以最理想的課程設計來幫助資優生學習。 


《如何培育學生的創造力》 
作者：R.J.Sternberg & W.M.Williams
譯者：郭俊賢、陳淑惠 
出版社：心理 
出版日期：2003年 
在這本實用的指南裡，作者分享創造力的二十五項易於施行的策略，同時融合了作者的課堂與研究經驗。提供創造力的基本解釋，他們探究的技巧包括：問題假設、鼓勵構想的產出、教導自我負責、以及運用創意人的傳記。以及你可以用來選擇創意環境、讓學生接觸創意楷模、辨識並克服阻礙的相關技巧。創造力不僅是一種能力，更是一種生活態度。運用這些策略可以釋放你自己與學生的創造潛能，以追求更有創意、更能自我實現的人生。 

《實用彈性思考法—思考放輕鬆》 
作者：謝水南 
出版社：心理 
出版日期：2003年 
作者以其豐富的學經歷，加上多年來在各種訓練機構講授「創意思考與問題解決」課程累積的實務經驗，寫成本書「實用彈性思考法」，也就是通稱的「創意思考法」。本書涵蓋「彈性思考法」的理論與實務，而且實務部分多於理論部分。蒐羅內容廣泛：從文字到圖形；從語文到數理；從本國語文到外國語文；從人文到科技；從日常生活到學術研究等等。 


《展出你的創意—曼陀羅與心智繪圖的運用與教學》 
作者：潘裕豐總校閱；許素甘 
出版社：心理 
出版日期：2004年 
因此本書期盼能藉由學習曼陀羅Memo思考技法與心智繪圖法，開發學生學習與思考的潛能、培養靈活應用各種管理策略的能力。並在學習過程中體會個人自由意志的力量，根據個人自發與自我控制的機制，朝「創造知識」的目標行動，成為「知識管理」的高手。曼陀羅Memo思考技法與心智繪圖法，是以使用全腦思考、捕捉心像、模仿天才思維與有效的管理知識，來「讓你的潛在思維現形」。國中、國小學生最適用本書所述的知識管理策略，凡致力於創新教學的老師及家長，皆可用來實踐、提升個人或引導學生培養「知識管理」的技能。 


《資優幼兒情意教育理論與實務：
從性別與情意教學方案的交互作用探討其學習效果》 
作者：黃世鈺 
出版社：五南 
出版日期：2001年 
本書以資優幼兒情譯教育的理論基礎為經緯，建塑資優幼兒情意教學實驗，聚焦於從性別與情意教學方案影響資優幼兒情意教育學習效果之探討，以提供實施與推廣資優幼兒情意教育的參考實例。 


《資優兒童教材教法》 
作者：賴翠媛(編著) 
出版社：五南
出版日期：2000年 
本書提供深入瞭解國小資優兒童之特質與需求，進而選用合適的教材內容與教學方法。全書共分十一章。第一至三章闡明實施資優教育的涵意，各類資優兒童的需求與特質，以及資優課程設計型態。第四到第九章分別為語文科、數學科、社會科、自然科、藝能科及情意課程之教材教法與教案示例。結合理論與實際說明各科選用教材之原則與教學方法。第十章旨在探討資優班獨立研究指導之實施方法與原則。第十一章主要說明國小資優班班級經營策略。筆者綜合各家學說與實際教學經驗，提出了六大重點，可供教師實地教學之參考。 



《資優課程》 
作者：Joyce VanTassel-Baska 
出版社：五南 
出版日期：2003年 
本書以房子與房間之間的完整與互動互賴性，比喻資優課程與學門領域間的各種關係面向，強調資優課程設計的完整性，以符合資優生的需求。第一部分討論和課程發展過程相關的議題，提供課程考上的哲學架構；第二部分討論如何修正和調整傳統課程內容領域，以配合資優學生以及大部分學生的需求；第三部分則是探討一般學校中較少考量到的資源課程向度，如思考技考、情意課程、領導能力和藝術等。第四部分強調支持課程實施的重要議題，如教室層次的師生互動，學區和學校層次的有效教育領導在促進課程執行上的關鍵角色。 


《資優教育—課程與教學》 
作者：毛連塭 
出版社：五南
出版日期：1996年 
本書強調「課程與教學」乃是資優教育的核心工作。採廣義的課程理論。全書共分四章。第1章探討資優教育課程的涵義與基礎。第2章主要說明資優教育課程設計的架構、模式、類型和程序。作者綜合各家學說提出了一套資優教育課程設計的架構，同時發展資優教育課程設計的模式。第3章介紹資優教育課程的各領域，包括內容知識的、過程技能的、情意的、審美的、社會